Josefina JORDÀN ESTEBAN, Antonio PAVÓN CARUDA, Joana SÀNCHEZ SALINAS i Pep SEMPERE VELASCO són mestres i membres del Col·lectiu de Literatura Infantil i Juvenil Escola d’Estiu d’Elx.(Publicat en La Rella, 15 (2002), 165-180)
ANÀLISI DEL CONTEXT: ALGUNES DADES QUE INTERESSA CONÈIXER
Abans d’entrar en el contingut específic objecte del nostre article —llibres, lectura, lectors i lectores— volem començar aportant algunes dades contextuals sobre el fet de la lectura al nostre Estat.
És molt cert que la situació de la lectura en els nostres joves presenta un perfil inquietant. Si pretenem analitzar els diversos factors que intervenen en aquest fet, cal remetre’ns a uns anys enrere.
És a partir dels anys setanta, amb la Llei General d’educació bàsica, quan s’aconsegueix l’escolarització de la totalitat de la població infantil i juvenil i, per tant, es creen les bases perquè les noves generacions puguen gaudir d’una relació estable amb els llibres i la lectura. Aquesta dada adquireix un sentit més contundent si es té en compte que d’altres països europeus havien resolt aquesta qüestió feia dècades.
Ja en l’actualitat, és molt significativa la comparació entre les partides pressupostàries que es destinen, en diferents països, a aspectes com la renovació dels fons de les biblioteques públiques i que fan paleses les prioritats de les diferents administracions públiques europees. Mentre que, anualment, a Alemanya s’inverteixen 78 milions d’euros, a França, 114 milions d’euros, o al Regne Unit, 216 milions d’euros, Espanya no arriba als 18 milions d’euros.
S’han publicat recentment algunes xifres altament expressives: el Regne Unit va emprar, l’any passat, 120 milions d’euros a la consolidació del seu Pla Lector, i França supera aquesta quantitat. Mentrestant, a l’Estat espanyol s’ha anunciat la posada en marxa d’un pla nacional de lectura, amb un pressupost assignat de 60 milions d’euros per a quatre anys. És evident que l’Administració no està gens sensibilitzada pel que fa a la millora de l’ensenyament públic; ban al contrari, hi eludeix, fins i tot, les
seues responsabilitats.
Per a il·lustrar els temps actuals, citarem Antonio Basanta Reyes, director general de la Fundació Germàn Sànchez Ruipérez, qui, en el seu article «El derecho a leer», fa referència a la «Encuesta de Habito Lector», realitzada en el curs 99/00 per la Fundació Bertelsmann, entre més de 2.000 alumnes d’educació primària i secundària de tot l’Estat espanyol.
Algunes de les conclusions d’aquesta enquesta (com ara, que més del 70% de l’alumnat entrevistat manifesta que els agradaria tenir més temps en classe per a llegir o que no participa en l’elecció de les lectures recomanades o que quasi mai parla en classe dels llibres que llegeixen) poden aportar-nos algunes claus d’actuació en la nostra pràctica docent, encaminades a perfilar estratègies d’acostament a la lectura.
DOÈNCIA I LITERATURA: REFLEXIONS A LA RECERCA D’ALGUNES ESTRATÈGIES
En el terreny de la pràctica docent als centres educatius, el panorama no és molt més optimista. Recordant la nostra pròpia experiència com alumnes, sempre hem cregut que l’ensenyament de la literatura pel qual nosaltres passàrem estava pensat per a allunyar-nos de la lectura, del contacte amb els llibres, per analfabetitzar-nos. A hores d’ara no s’hi veuen grans canvis. Salvant alguna excepció esperançadora, la realitat ens diu que là lectura encara és subsidiària de la història de la literatura, que l’única relació amb el llibre és d’obligació, que després de la lectura s’han de fer activitats que repercutiran en la nota de l’assignatura i que mai s’hi té en compte la diversitat de competències lectores o la diferència de capacitats.
I, tanmateix, des de fa massa anys, res es mou, especialment en els centres de secundària. Assistim a una cerimònia de confusió, frustració i desesperança.
I, a més a més, les queixes:
– abans es llegia més.
– la televisió i els videojocs són els nostres enemics.
– si no saben llegir, és impossible que els agrade.
– les famílies no col·laboren.
– avui ningú valora l’ensenyament, estem a soles.
– etc.
Mai han sigut bons temps per a la lectura ni per a la literatura, sempre ha llegit una minoria, en la història remota i en la història recent. Qui conega una bona notícia sobre la lectura que alce la mà.
Per tot això, cal reflexionar sobre el que fem. Quan els ensenyants proposem una activitat a l’alumnat, seria convenient que, prèviament, ens haguérem preguntat què pretenem, què perseguim, quan utilitzem el temps, l’espai, els materials… d’aquesta manera concreta. Preguntem-nos, aleshores, amb quina finalitat fem llegir llibres amb activitats posteriors i per a què proposem la lectura dels clàssics o obliguem a estudiar la història de la literatura. Preguntem-nos per què cada dia hi ha més llibres amb activitats posteriors pensant en els/les docents. Preguntem-nos què passaria si nosaltres (adults) llegírem aquests llibres i férem després les activitats obligatòriament. És possible que només
llegírem quan fóra o-bli-ga-to-ri, és a dir, ne-ces-sa-ri.
Si el nostre objectiu és fer lectors i lectores i facilitar el contacte entre els llibres i el nostre alumnat, amb aquesta manera d’actuar fem ben poc per afavorir-ho. Potser, hauríem de canviar les nostres propostes i els nostres plantejaments. Alguna cosa s’hi deu poder fer. Alguna cosa.
No tenim receptes màgiques. No hi ha cap estratègia, tècnica, activitat, etc. que puguem qualificar d’infal·lible, sols podem aspirar a crear les millors condicions perquè els trobaments entre llibres i persones siguen més fàcils; no és molt, ni és poc.
Per encetar la tasca us suggerim:
1. Repensar el concepte de lectura
Les opinions d’alguns autors i autores i teòrics de la literatura que especifiquem a continuació ens han ajudat a concretar de què parlem quan anomenem lectura:
“Qué es un libro? Un objeto rectangular, una caja practicable, una
sucesión de signosraonótonamenteordenados. El libro es solo el
pentagrama del ària que ha de cantar el lector. En el libro no hay
nada. Todo lo pongo yo. Leer es crear. Lo activo, lo creativo es leer,
no escribir. De esos signos, de esa tipografia hormigueante y seca,
mi imaginación levanta un mundo, un bosque, una idea, y conti-
nuamente salen volando pàjaros de entre las pàginas del libro.” (1)
Maria Zambrano respon així quan reflecteix la seua experiència en les Missions Pedagògiques de la II República:
“Los maestros me preguntaron qué hacer para entusiasmar a los
niños con los libros. Yo solo supe decirles que leyesen ellos, los
maestros… leer, seguir leyendo hasta que el ensuefio se apodere
de todos, niños y maestros.”
La crítica literària Felicidad Orquín, en el seu article “El lector como explorador” publicat en el número 63 de la revista CLIJ, expressa la seua idea d’aquesta manera:
“La educación lectora comienza en los primer0s años y no conclu-
ye nunca porque es una educación de la sensibilidad, màs allà de
la comprensión del texto.” (2)
En efecte, l’escola ensenya una lectura funcional, però cal que la nostra pràctica pose l’accent en el desenvolupament de la sensibilitat. Si, a més a més, s’afegeix que el bon lector desenvolupa contínuament la seua capacitat de reflexió i de gaudiment estètic, resulta raonable sospitar que la lectura no pot incloure’s en la pràctica docent com una àrea curricular més, ni en l’àmbit utilitarísta d’objectius i continguts.
La lectura és un territori d’emocions. Des de la paraula escrita s’apel·la al més profund de nosaltres. Les pàgines d’un llibre són una porta que s’obri per convidar-nos a entrar en un espai on ens retrobarem, on, en definitiva, redescobrirem la nostra existència i la dels altres.
Aleshores, com podrem definir la lectura literària que nosaltres defensem?Felicidad Orquin, en l’article anteriorment citat, aborda la qüestió així:
“La lectura literària no tiene un significado unívoco. Se produce
un camino de doble dirección: su significado reside en la acción
recíproca autor-lector. La obra es acabada definitivamente por el
lector que reelabora el sentido del texto.” (3)
2. Posar-los en contacte amb els bons llibres
Podríem començar aquest apartat recordant el que deia Pedró Salinas allà pel 1948:
“No hay màs tratamiento serio y radical que la restauración del
aprendizaje del bien leer en la escuela. El cual se logra, no por
misteriosas y complicadas reglas técnicas, sinó poniendo al esco-
lar en contacto con los mejores profesores de lectura: los buenos
libros.” (4)
Voldríem aclarir que per bons llibres entenem els millors per al nostrealumnat. Amb possiblitats de ser llegits, amb capacitat d’engrescar, ambel verí que cal per a portar-nos a d’altres.
Que els llibres formen part de la vida d’una persona és un camí moltllarg, molt lent, molt emocionant. Podem comparar-lo amb una escalaque es puja graó a graó; no podem oferir textos de dificultat excessivaper al moment lector en què es troba el receptor. Els primers llibres nopoden ser els clàssics o, si ho són, ho seran segons les aportacions d’ItaloCalvino, Antonio Menchén i Benjamín Prado:
“Que obrin portes i t’inviten a llegir altres llibres. Que no s’acaben
mai i que et continuen emocionant durant molts anys després.
Que no et són indiferents i t’ajuden a definir-te a tu mateix: qui
som i on hem arribat” (5)
“Llibres antics o moderns que tenen un gran valor literari.” (6)
“Que parlen de temes que ens afecten tant si tenim 14 com 40 anys:
amor, amistat, lleialtat…” (7)
Diu Ray Bradbury per a il·lustrar de quins llibres parlem:
Julio Verne fou el meu pare.
Wells el meu oncle savi.
Poe, el meu cosí amb ales de ratpenat que guardàvem a les golfes
Flash Gordon i Buck Rogers foren els meus germans i amics.
Aquesta és la meua nissaga.
Afegint que molt probablement Mary Shelley, l’autora de Frankestein, fóra la meua mare. (8)
A continuació detallem els títols als quals fem referència:
Viatge al centre de la terra, J. Verne.
L’home invisible, H. Wells.
L’escarabat d’or, E. Alan Poe.
Frankestein, M. Shelley.
Dràcula, Bram Stocker.
L’illa del tresor, R. Stevenson.
Les aventures de Tom Sawyer, Mark Twain.
3. Seleccionar els llibres que oferim
És imprescindible seleccionar els llibres que oferim perquè el que ens ofereix el món editorial ve marcat, a hores d’ara, per un oportunisme, que crea diferents col·leccions per a joves lectors i lectores, que publica llibres escrits per a joves, amb un criteri únic: la quantitat. La conseqüència és l’excés de publicacions (s’edita molt més del que mereix ser editat), la banalitat, la mediocritat, quan no, l’ofensa palesa a la intel·ligència del lector i la formació d’un lector dèbil i poc competent.
A partir d’aquesta situació, es veu necessària la selecció, que, sense cap dubte, no entenem com a censura. No es prohibeixen temes, res s’amaga, no hi ha cap parany. La selecció ha d’estar basada en criteris de qualitat literària, de varietat i d’adaptació al nivell lector del nostre alumnat. La quantitat és de segon ordre, i de vegades molesta, més de 40 o 50 llibres en una aula fan més mal que bé. Amb la selecció, oferirem llibres amb complexitat i ambigüitat, com diu Milan Kundera: «l’esperit de la novel·la és l’esperit de la complexitat». Aquests llibres han de defensar valors i, per tant, exigirem que siguen solidaris, no sexistes, que compensen i facen comprendre les carències, que ajuden al creixement
personal, que integren diferències, que potencien l’autonomia, que en cap cas transmeten missatges discriminatoris i que donen alternatives transformadores sobre els temes que plantegen.
4. Dedicar un espai i un temps de l’horari escolar a llegir a l’aula, per a propiciar el trobament entre llibres i lectors/es
Els llibres seleccionats han d’estar situats a l’aula, permanentment, i ocupar un espai reservat exclusivament a la literatura. Altres textos haurien de localitzar-se en altres espais.
Distingim entre literatura i informació; perquè, en paraules de Fernando Savater:
“La información tiene su recompensa en el instante en que es
nueva. La narración es otra cosa; no se derrocha. Guarda su
fuerza recatadamente y durante largo tiempo se mantiene ca-
paz de desarrollo.”
Perquè només la literatura permet experiències que ajudaran al desenvolupament d’hàbits lectors. A més a més, cal dedicar un temps del nostre horari escolar a llegir a l’aula sense cap obligació, i permetre que l’alumnat puga agafar el llibre que vulga de la variada oferta de la qual s’ha de disposar.
5. No obligar a llegir: «el verb llegir no suporta l’imperatiu» (9)
Els intents de control sobre les lectures realitzades estan orientats a l’entreteniment de l’alumnat. Cal fugir del paper policíac, de control, de fiscalització per part del professorat que vol comprovar que realment s’ha realitzat una lectura. Ben al contrari, cal oferir un model de lector adult, que durant un temps llegeix a l’aula el seu llibre, en silenci, com un més, que els llegeix en veu alta, que narra mites, llegendes, contes, que permet dedicar temps a comentar el que s’ha llegit, a recomanar lectures, a valorar llibres… com ho fem els adults.
“Perquè la literatura no s’ensenya, en els millors dels casos, si ens
trobem amb professorat amb hàbits de lectura (que no són tan
freqüents), podrem contagiar-la, «la lectura és una malaltia de
transmissió textual».'” Per molt que ens entestem els descobriments
són individuals i es produeixen sempre en contacte amb l’objecte
de l’art: el llibre, la pel·lícula, la música… No podem pretendre
cobrir processos en nom d’altres.” (10)
6. No demanar treballs posteriors
Les activitats posteriors, els resumens, els comentaris de text… maten les sensacions, les experiències, els descobriments que s’hagen pogut produir durant la lectura. Si algun dia el nostre alumnat dedica part de la seua vida d’adult a llegir llibres no serà gràcies a aquestes activitats, sinó malgrat les tasques que els hem ordenat.
Diu Marcel Proust:
“Mientras la lectura sea para nosotros la iniciadora cuyas llaves
màgicas nos abre en nuestro interior la puerta de estancias a las
que no hubiéramos sabido llegar solos, su papel en nuestra vida
es saludable.” (11)
Hem de convidar a llegir perquè sí, perquè creiem en el que fem, perquè estem convençuts que no estem perdent el temps. Cada llibre és un regal, un maó que conforma lectors/es.
7. Possibilitar el préstec dels llibres de l’aula i del centre
És imprescindible, també, afavorir els préstecs per a portar els llibres fora de les aules, a espais més íntims, més personals, i evitar la possible associació escola-llibre, com a única possibilitat de trobament amb la literatura.
8. Respectar els drets dels lectors i lectores
Sembla que els futurs lectors només tinguen obligacions a les aules; segons Daniel Pennac, han de tenir, sobretot, drets:
– Dret a no llegir.
– Dret a saltar-se les pàgines.
– Dret a no acabar un llibre.
– Dret a rellegir.
– Dret a llegir qualsevol cosa.
– Dret a la satisfacció immediata i exclusiva de les sensacions.
– Dret a llegir en qualsevol lloc.
– Dret a fullejar.
– Dret a llegir en veu alta.
– Dret a callar.
9. Tenir consciència del paper de la família i dels ensenyants en l’educació literària
Totes les persones que estem en relació amb els xics i xiques a la família i a les escoles i instituts som coresponsables en la tasca d’acostar-los als llibres.
Família
Una família alfabetitzada (que es relaciona quotidianament amb la lectura) manifesta actituds més positives envers els llibres, coneix millor allò sobre el que vol incidir i té més possibilitats de transmetre hàbits lectors als seus fills i filles.
L’equip Peonza, un grup de mestres de Cantàbria, ha elaborat el següent decàleg de la família compromesa amb la literatura:
> Una família compromesa amb la literatura és la que anima a llegir fins i tot abans que els seus fills i filles sàpiguen llegir. Deixem que els xiquets i xiquetes fullegen,investiguen, es recreen mirant les il·lustracions…, és una manera estupenda de començar a estimar la lectura.
> És la que conta contes als fills i filles, els recita petites rimes, els ompli l’oïda de musicalitat i bellesa.
> És aquella que mai força a llegir.
> És una família que selecciona molt bé els llibres dels seus fills (fins a una determinada edat), i valora el fet que les bones il·lustracions ajuden a formar el seu gust per l’art i per les coses belles.
> És aquella que dóna exemple de lectura a diari.
> És aquella que comparteix les lectures dels seus fills i filles i junts les comenten.
> Una família compromesa amb la literatura procura conèixer els gustos dels seus fills i filles i els respecta sempre que els és possible.
> És una família que acudeix amb els seus fills i filles als llocs on estan, els llibres -llibreries i biblioteques- i els anima a fer-se socis d’alguna biblioteca o bibliobús.
> És aquella família que fomenta el gust i la cura per la biblioteca personal de la seua filla o fill,i que disposa per a tal efecte d’un espai adient.
> Una família compromesa amb la literatura considera que la compra d’un llibre no és quelcom excepcional amb motiu d’una celebració, encara que en aquestes ocasions el llibre ha d’estar present com a regal, sinó que el considera part de les despeses de la seua educació.
Ensenyants
Us convidem ara a elaborar el decàleg de l’ensenyant, encara per fer.
Us suggerim com a començament les possibilitats següents:
> Només pot aspirar a transmetre emocions, sensibilitat, passions… per la lectura qui llegeix els llibres que ofereix.
> Els llibres que es facen arribar han de ser el resultat d’un procés de selecció en què els criteris hauran sigut la qualitat literària i els valors ètics d’una societat democràtica.
> Pel que fa a la dificultat que plantegen les lectures, haurem de tenir en compte la competència que en el moment en concret tinga cada persona que serà receptora de l’oferta que proposem, per la qual cosa, aquesta ha de ser variada en temes i en complexitat.
> Etc.
ASPECTES QUE CAL RE-CORDAR (TORNAR A PASSAR PEL COR)
Recuperant part del que abans s’ha esmentat, us suggerim estratègies per a dur a terme amb el vostre alumnat:
> Seleccionem els llibres que oferirem basant-nos en criteris de qualitat literària i d’adaptació al nivell del nostre alumnat.
> Dediquem temps de l’horari escolar a llegir a l’aula els llibres que formen part de la nostra biblioteca d’aula i que diàriament hi són presents a la classe.
> No demanem treballs posteriors que maten les emocions, sentiments, reflexions… que la lectura haja pogut provocar.
> Possibilitem el préstec dels llibres de l’aula i del centre.
> Llegim-los en veu alta.
> Narrem mites, llegendes, contes…
> Dediquem temps a comentar el que s’ha llegit, a recomanar lectures, valorar llibres…
> Donem exemple de lectura llegint com ells i elles.
Per finalitzar aquest article, podeu consultar una bibliografia recomanada, classificada per edats, que, amb totes les limitacions i carències pròpies d’un document d’aquestes característiques, pot servir
d’eina per a formar biblioteques, seleccionar llibres o animar-nos a llegir els textos que podem oferir.
BIBLIOGRAFIA
CALVINO, I., Si una nit d’hivern un viatger, Edicions 62, Barcelona, 1987.
KUNDERA, Milan, El arte de la novela, Tusquets, Barcelona, 1987.
LEWIS, C . S .La experiència de leer. Alba editorial, Barcelona, 2000.
MANGUEL, Alberto, Una historia de la lectura, Alianza Editorial, Madrid,1998.
MARTÍN GAITE, Carmen, El cuento de nunca acabar, Trieste, Madrid,1983.
PENNAC, Daniel, Com una novel·la, Empúries, Barcelona, 1993.
MARTÍNEZ MENCHEN Antonio,«Rasgos éticos de la literatura para ninos y jóvenes», en Memorias XlIIJornadas deAnimación a la Lectura, Arenas de San Pedró, 1999, p. 55-66.
ORQUIN, Felicidad,«El lector como explorador», CLIJ, 63, 1994, p. 46-50.
PASCUAL, Emilio, «Elogio del libro», en Memorias XlII Jornadas, Arenas de San Pedró, 1999, p. 13-26.
PRADO, Benjamín,«Cuando los jóvenes autores escriben para los adolescentes de hoy», en Memorias XIII Jornadas de Animación a la lectura, Arenas de San Pedró, 1999, p. 37-39.
PROUST, Marcel, Sobre la lectura, Pre-textos, València 1996
SALINAS, Pedro, El defensor, Alianza, Madrid 1983
SARTRE, Jean Paul, Las palabras, Losada, Buenos Aires, 1964.
SAVATER, Fernando, La Infància recuperada, Taurus, Madrid, 1976.
UMBRAL Francisco, Mortal y rosa, Càtedra/Destino, Madrid, 1995
CITAS:
1. Francisco UMBRAL, Mortal y rosa, Càtedra/Destino, Madrid, 1995, p. 242.
2. Felicidad ORQUIN, «El lector como explorador», CLIJ, 63, 1994, p. 46-50
3. Ibídem
4. Pedró SALINAS, El defensor, Alianza 3, Madrid, 1983.
5. Italo CALVINO, Si una nit d’hivern un viatger. Edicions 62, Barcelona, 1987.
6. Antonio MARTÍNEZ MENCHEN, «Rasgos étícos de la literatura paraniüos y jóvenes», Memorias XIIIJomadas de Animación a la Lectura, Arenas de San Pedró, 1999, p. 55-66 (adaptació)
7. Benjamin PRADO, «Cuando los jóvenes autores escriben para los adolescentes de hoy», en Memorias XIII Jornadas de Animación a la lectura, Arenas de San Pedró, 1999, p. 37-39 (adaptació).
8. Emilio PASCUAL, «Elogio del libro», en Memorias XIII Jornadas de Animación a la lectura. Arenas de San Pedro, 1999, p. 13-26 (adaptació).
9. Daniel PENNAC, Com una novel·la, Empúries, Barcelona, 1993.
10. D. PENNAC, op. cit.
11. Marcel PROUST, Sobre la lectura, Pre-textos, València, 1996.
Adreça electrònica
Per a qualsevol observació, suggeriment o consulta sobre aquest tema us podeu posar en contacte amb els autors a través de l’adreça electrònica colijpepsempere@gmail.com